Диференціація навчання

Для успіху процесу навчання дуже важливо створити такі умови, за яких максимально реалізувалися б індивідуальні можливості кожного учня. Складність полягає в тому, що на уроці присутні ЗО—35 учнів з різним рівнем розвитку, різними типами нервової системи, пам’яті, мислення. З цього випливає, що працювати з усіма учнями однаково — неприпустимо. Отже, потрібно проектувати не одну програму дій для цілого класу, як це робиться досі, а декілька і кожну з них адресувати певній підгрупі учнів. Ось чому диференціація постає перед нами як одна з основ оптимізації процесу едукації.

Диференціація полягає у всеосяжному пристосуванні змісту і процесу навчання до індивідуальних можливостей кожного учня. Здійснення диференціації на практиці передбачає:

• а) вивчення типологічних особливостей учнів та рівня їхньої успішності з метою загальної оцінки їхніх можливостей;
• б) організаційне розв’язання проблеми диференціації, наприклад, поділ групи на підгрупи з урахуванням навчальних можливостей учнів, виокремлення підгруп слабших або сильніших учнів тощо;
• в) вивчення вимог програми і структури змісту навчального предмета з огляду його можливого скорочення, розширення, спрощення, дозування, градуювання тощо;
• г) побудова на цій основі апарату різнорівневих навчальних задач, вибір методів і форм їх вирішення (див. розділи 11, 13).

Неправомірно ототожнювати мету диференціації з поняттям “вирівнювання”. Яким би не було наше намагання “підтягнути” слабко встигаючих учнів до рівня “сильних”, зробити це в масовому порядку не вдасться. Головна мета диференціації полягає в тому, щоби кожному учневі дати шанс працювати на межі своїх можливостей і, таким чином, забезпечувати йому прогрес, постійну віру в свої сили.

Досвід підказує три можливі форми організації диференціації навчання.

Відкрита диференціація, яка передбачає поділ класу чи групи на дві-три підгрупи (А, Б, В, . ). Учитель постійно готує відповідну кількість варіантів класних і домашніх завдань (задач), пристосовуючи їх до реальних можливостей кожної з груп. Перехід учнів із групи в групу лишається вільним; у деяких випадках школяр сам може вирішити, до якої групи йому приєднатися.

Напіввідкрита диференціація полягає в тому, що рівень успішності учнів враховується при адміністративно узаконеному поділі класу на групи, що є характерним, наприклад, для вивчення іноземної мови, уроків праці тощо. У такому випадку склад групи буде більш-менш однаковим. Учителі, які працюють у таких групах, складають для кожної з них окремі календарні й поурочні плани. За результатами навчання і за згодою учнів у кінці кожного року поділ на групи може уточнюватися, тобто їх склад також можна вважати динамічним. Очевидно, що застосування такого поділу передбачає необхідність взаємної згоди між учителями, які працюють паралельно. Вони одержують слабші групи за чергою. Така диференціація іноді застосовується і при комплектації класів, і навіть, при створенні нових типів шкіл (школи з поглибленим вивченням окремих предметів, гімназії, ліцеї та ін.). Напівприховану диференціацію втілює в собі також ідея профілізації старших класів середньої школи.

Прихована диференціація, коли за допомогою індивідуальних карток підгрупі слабших учнів надається додаткова підтримка. До такої групи може входити декілька учнів. Вибір форми диференціації залежить від об’єктивних умов, складу учнів, схильності вчителя до тих чи інших форм роботи тощо.

Вдаючись до відкритого (чи напіввідкритого) поділу на підгрупи, необхідно:

• — приділяти велику увагу педагогічному тактові, щирій прихильності до дітей, особливо, до слабко встигаючих;
• — постійно стежити за успіхами відстаючих учнів, відзначати їх, даючи їм шанс на перехід до сильнішої групи;
• — усіляко попереджувати будь-які вияви дискримінації щодо слабших учнів;
• — довести учням доцільність диференціації;
• — спиратися на підтримку батьків.

Перелік застережень наводить на висновок, що вчитель у питаннях диференціації повинен бути дуже обережним. Уся наша робота має бути спрямована на те, щоб знайти такі способи навчання, які дозволили б не розділяти дітей в класі й в той же час забезпечити кожному відповідні щодо його здібностей можливості.

Диференціація має переслідувати головну мету: надати можливість усім учням позбутись почуття меншовартості й водночас відчути радість праці. А це можливе лише за умов дійсно демократичних, гуманних стосунків вчителя і учнів, в атмосфері доброзичливості та співробітництва. Якщо ж диференціацію здійснювати авторитарно, вона лише “узаконить” навчальну нерівноправність дітей і сприятиме формуванню почуття соціальної несправедливості.

Суворо дотримуючись цих засад, учитель зможе уникнути небажаних відвертих і прихованих реакцій на диференціацію та домогтися бажаних результатів.

Детальніше технологія диференціації розглядається фаховими методиками — специфічно щодо різних предметів.

Види диференціації. Зовнішня, профільна диференціація.

Це диференціація навчання, яка передбачає надання учням можливості отримати освіту в різних напрямках, за різними навчальними планами і програмами.

Профільна диференціація має в своїй основі поділ учнів за спеціальними здібностями, інтересами, нахилами, і, як наслідок, за проектованою професією. Як приклад профільної диференціації навчання наведемо один з варіантів диференціації при вивченні математики в загальноосвітній школі.

Залежно від тієї ролі, яку математика може відігравати в освіті людини, виділяються два типи шкільних курсів: курс загальнокультурної орієнтації (курс А), він розрахований на учнів, які схильні розглядати математику лише як елемент загальної освіти, та, крім того, вони не бачать її застосування безпосередньо в своїй майбутній професії; курс підвищеного типу, що забезпечує їм ідеальне дальше вивчення математики та її застосування в якості елемента професійної підготовки. Курс підвищеного типу розподіляється на два основні підкурси: перший з них (підкурс В) призначений для учнів, які вибрали для себе ті області діяльності, в яких математика відіграє роль апарата, специфічного засобу для вивчення закономірностей оточуючого світу. Другий під курс (С) орієнтовано на тих учнів, для яких власне математика є однією із основних цілей пізнання.

Це одна з концепцій профільної диференціації. Спеціалісти пропонують ще декілька варіантів здійснення зовнішньої диференціації. Ось один з них. Починаючи з 5-го класу бажано організовувати класи чотирьох типів: фізико-математичного, хіміко-біологічного, гуманітарного та інженерно-технічного профілю. Для старших класів добавляється ще економічний профіль. Такі профілі достатньо повно відображають різноманітність пізнавальних інтересів школярів.

Класи з поглибленим вивченням предметів і профільні класи. Якщо у школі є 3-4 паралельні класи, то з них можна вибрати тих, які мають нахили і здібності до вивчення якого-небудь конкретного предмета, скажімо, до математики, фізики, біології, чи літератури, і укомплектувати принаймні один клас з поглибленим вивченням предмета, чи створити профільний клас. Проте, у шкільній практиці часто використовуються вольові рішення при наборі учнів у класи з поглибленим вивченням предметів: у такий клас потрапляє 5-7 учнів, які справді можуть освоїти предмет на високому науковому рівні, а 15-20 учнів – з посередніми здібностями, які не завжди бажають вивчати цей предмет. Чому ж тоді школи йдуть на такий крок? Одна з причин полягає в тому, що поглиблене вивчення предмета навчальним планом передбачено з 8-го класу, і за чотири роки здібні учні можуть глибоко засвоїти цей предмет і тим самим серйозно підготувати себе до наступного оволодіння відповідною професією.

Основним класом у старшій школі має бути профільний. Відповідно до навчального плану, профільність вводиться з 10-го класу. Набір у профільний клас вільний. У ньому мають навчатися учні різного рівня знань, різних здібностей, різної успішності, але з однаковими професійними намірами. Для учнів профільного класу, потрібно пропонувати дисципліни за вибором, факультативні заняття. Профільні навчальні дисципліни, а їх у профільному класі є декілька, повинні вивчатися на поглибленому рівні.

Чи можна створити сприятливі умови для розкриття навчальних можливостей, нахилів, задатків і здібностей тих учнів, які навчаються в школах, де немає паралельних класів, у невеликих сільських школах? Ні спеціалізованих, ні профільних класів у такій школі, зрозуміло, створити не можна. І разом з тим, очевидно, що в кожному конкретному класі є учні, які цікавляться поглибленим вивченням різних предметів. Як приклад розглянемо 7-й клас, в якому навчається 17 учнів, 5 із них мають здібності до вивчення математики і фізики, 6 – “закохані” у предмети гуманітарного профілю, ще 6 – не проявляють ніякого інтересу до певного напряму. Якби роботу з цими учнями проводити щоденно упродовж одного уроку за визначеними напрямами так, щоб працювала окрема група, то треба було б збільшити в школі кількість учителів щонайменше на одну третину і на стільки ж збільшити кількість класних кімнат. Зі зрозумілих причин це неможливо зробити. Однак, є вихід із цього становища. Наприклад, такий же поділ за здібностями і нахилами, які в 7-му класі, можна зробити у 8 і 9-х класах. Нехай у всіх цих класах другий урок у якийсь день буде диференційованим (назвемо його так). В одну класну кімнату зберемо учнів одного напряму, одного профілю з усіх трьох класів, у другу – учнів іншого напряму, в третю – третього напряму.

Отже, буде зайнято три вчителі і три класні кімнати, завдання ніби розв’язане. Проте, в цій схемі є один важливий момент – в одній класній кімнаті, де зібрані учні трьох класів, звичайний урок із такою групою неможливо провести, бо хоч предмет один, але теми різні. Виникає, таким чином, необхідність відмовитися від уроку як організаційної форми навчання хоча б на 45 хвилин і перейти на роботу в потоці.

Підсумовуючи сказане, відзначимо, що можливості профільної, зовнішньої диференціації для створення таких умов, які б сприяли розкриттю потенціальних навчальних можливостей, з одного боку, дуже широкі, а з другого, вони ще далеко не розкриті ні в теорії, ні практиці нашої школи.

У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і и здібності. Однак, свобода, на думку Марії Монтессорі, не означає робити, що сам хочеш. Свобода – це насамперед надана можливість зробити вибір із запропонуваних варіантів. Айзенк у своїх працях стверджує, що розумовий розвиток дитини на 80 відсотків залежить від генетичних чинників, закладених у дитини від народження. На його думку, спадковість відіграє вражаюче велику роль у появі індивідуальних відмінностей як у когнітивних, так і в некогнітивних типах поведінки. Тому індивідуальні відмінності, без сумніву, повинні відігравати дуже важливу роль у визначенні типу освіти, що підходить для цієї дитини. Це майже аксіоматично стосовно розумових здібностей. На існування індивідуальних відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Однак, обумовлені вони не тільки генетичними чинниками, але й соціальними умовами, характером виховання та іншими причинами.

Наприклад, відомо, що в Англії 100 років тому почав діяти закон, який скорочено назвали “одинадцять плюс”. Суть його в тому, що кожна дитина, яка закінчувала початкову школу і якій виповнилося 11 років, обов’язково проходила тестування щодо виявлення η інтелектуальних здібностей. Якщо виявлялося, що коефіцієнт її інтелектуальних здібностей високий, її приймали в гуманітарну школу, після закінчення якої випускник мав право продовжити навчання в університеті. Якщо ж вона одержувала нижчий “ай-кю”, їй у гуманітарну школу двері були зачинені, а можна було продовжити навчання в сучасній школі, після закінчення якої в університет вступати не дозволялося, хоч випускники мали право вступати до менш престижних вищих навчальних закладів. Зазначимо, що на цьому ґрунті в англійській школі завжди була і є боротьба різних педагогічних течій і політичних партій. Однак, нас цікавить не це. В 1955 році спеціаліст у галузі педагогічної психології Ф. Верннон, досліджуючи коефіцієнт розумових здібностей 14-річних хлопчаків, помітив, що “ай-кю” хлопчиків, які навчалися в граматичних і технічних класах, за 3 роки зріс у середньому на 4- 9 одиниць, у той же час у хлопчиків сучасної школи він знизився на 1-9 одиниць. Ці дані дають підставу зробити висновок, що, по-перше, тести визначають розумові здібності, які не є вродженими, і, по-друге, що ці здібності обумовлюються наявністю того чи іншого оточення. Іншими словами, інтелектуальність оточення учня є позитивним чинником його розвитку.

Спілкування “слабшого” учня з “сильним”, і не лише на базі навчальних інтересів, створює позитивний вплив на першого. З іншого боку, якщо “сильний” учень щось пояснює “слабшому”, він і сам починає краще розуміти те, що тільки-що пояснював. Отже, при належній підготовці до уроку і продуманій організації його проведення, звичайний клас має багато педагогічних можливостей для того, щоб у ньому затишно почувалися всі учні класу, а тому комплектування класів на основі успішності не є педагогічно виправданим. Це ж саме можна сказати і про початкові класи. Затримка в розвитку дитини – явище, як правило, тимчасове, і поглиблювати цю тимчасовість школа не повинна.

Внутрішня, рівнева диференціація. У педагогіці під цим видом диференціації навчання розуміють таку організацію навчального процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей кожного учня здійснюється в умовах звичайного класу.

Існує два науково-педагогічні підходи до організації навчального процесу з огляду на кінцеві результати навчання.

Перший: в умовах фіксованого часу навчання (на вивчення конкретної теми шкільної програми виділяється цілком певний час), оскільки розвиток дітей протікає нерівномірно, результати навчання не будуть однаковими для всіх учнів.

Другий: 95% усіх нормально розвинених дітей можуть засвоїти шкільну програму на високому рівні засвоєння і в повному обсязі, якщо кожному з них для цього створити відповідні умови.

Ми розглянемо тільки перший з них.

Як вже згадувалося, нерівномірний розвиток дітей факт давно відомий у педагогічній науці і практиці. Кожна дитина має свої, лише їй притаманні задатки, здібності, нахили до вивчення тих чи інших предметів, має свій темп засвоєння матеріалу. У кожної дитини, є свої особливості пам’яті, мислення, уяви. Як писав один із західноєвропейських учених, кожна людина починає життя, маючи на руках гени, як гравець, починаючи партію, має на руках карти. Інколи роздача може бути настільки погана, що важко чекати навіть посереднього успіху. Ще рідше вона буває настільки прекрасна, що для досягнення успіху не вимагається ніяких старань.

Рух учня від незнання до знання може здійснюватися з різною мірою допомоги учневі з боку учителя, тому можна стверджувати, що внутрішня диференціація – це диференціація допомоги учневі в той момент, коли йому ця допомога потрібна і такою мірою, яка потрібна. З іншого боку, внутрішня диференціація передбачає управління процесом засвоєння знань. Ці два положення в доповненні до закону ієрархії і складають суть внутрішньої диференціації, яка вимагає дуже гнучкої організації навчального процесу.

Основним поняттям цього виду диференціації є рівні засвоєння знань, тому її інколи називають рівневою.

Внутрішня диференціація вимагає дослідження низки питань, зокрема способів організації такої роботи. Зупинимося на деяких із них.

У класі виділяють декілька груп учнів. До групи “сильних” відносять таких, які легко і швидко засвоюють матеріал у максимальному обсязі, “схоплюють” формальні мисленнєві структури, відрізняються здібностями до широкого узагальнення матеріалу, гнучкістю мисленнєвих процесів, умінням знаходити декілька обґрунтованих способів розв’язування задач і вільним переключенням з однієї розумової операції на іншу.

У групу “середніх” учнів входять ті, які оволодівають основним об’ємом знань, визначених програмою. Для успішного засвоєння матеріалу цим учням необхідна тренувальна робота. Вони виділяють головне, істотне лише після виконання певних вправ, які виконуються під керівництвом учителя. Учні цієї групи вміють аналізувати, робити нескладні висновки, до узагальнення матеріалу можуть підійти після проміжних видів роботи. Перехід від одного плану мислення до другого може бути забезпечений тільки за допомогою спеціально організованих вправ.

Групу “слабких” учнів складають ті, які з великими труднощами і не завжди в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал після тривалого тренування. Вони не можуть виділити всі необхідні елементи матеріалу, який вивчається, відтворюють лише окремі з них і не в змозі з’ясувати суть відношень між ними, встановити зв’язки, з великими труднощами узагальнюють матеріал, відзначаються інертністю мислення, не можуть застосувати знання, або ж важко це роблять у типовій ситуації. Названі нами групи відповідають більш-менш однаковому темпу засвоєння матеріалу.

Як свідчать спостереження, ефективною формою внутрішньої диференціації є трикратне пояснення нового матеріалу. Після першого пояснення група “сильних” учнів (у них, як правило, освоєння інформації на перших трьох рівнях відбувається в згорнутому вигляді, ніби стиснуто в часі) переходить до самостійного виконання додаткових завдань. Зауважимо, що ці завдання мають добиратися з урахуванням особливостей дітей цієї групи.

Після другого пояснення самостійні завдання одержують учні “середньої” групи, робота з якими повинна бути спрямована на засвоєння і закріплення знань, автоматизацію умінь і навичок.

Третє пояснення спрямоване тільки на “слабких” учнів, ця робота ведеться тільки з ними. В кінці уроку він перевіряє завдання, які виконувалися учнями перших двох груп, і підсумовує.

Для реалізації трикратного пояснення і організації самостійної роботи учнів усіх груп, учителеві необхідно створити еталон знань із даної теми і чітко виділити всі рівні засвоєння цієї теми.

За наявності рівневих підручників чи робочих зошитів, спосіб дій учителя такий: усі учні класу одержують завдання – опрацювати тему на першому рівні засвоєння. Після того, як учень дасть відповідь на контрольні завдання цього рівня і вчитель перевірить їх правильність, він приступає до вивчення теми на другому рівні засвоєння, а потім переходить до третього. Тобто, кожен учень має можливість працювати відповідно до свого темпу засвоєння, а вчитель – забезпечувати контроль над засвоєнням (допомога конкретному учневі).

Диференціація допомоги учням під час навчання розв’зування задач зводиться до моделювання такої допомоги ще до початку уроку. На уроці кожен учень одержує свою, тільки для нього складену задачу, але в ході її розв’язання він потребує відповідної допомоги вчителя. Суть цієї допомоги передбачається ще на стадії підготовки до уроку і оформляється як вказівка в письмово на окремих листках паперу. До кожної задачі треба передбачити від однієї до трьох допомог (кожна на окремому аркуші). Великі можливості для врахування індивідуальних відмінностей учнів має диференціація домашніх завдань, контрольних робіт, робота за наперед складеним планом. У зв’язку з інтенсивним впровадженням у навчальний процес комп’ютерної техніки різко зросли можливості програмованого навчання. В цілому можна стверджувати, що робота з розробки шляхів реалізації внутрішньої диференціації тільки почалась.

✅Диференційоване навчання: поняття, види і форми

Слово “диференціація” було запозичене з іноземного словника і означає розшарування, поділ єдиного на складові частини, ступені або форми. Повне визначення має на увазі поділ методів в процесі навчання.

Диференціація говорить про використання поділу учнів на групи. Диференціація характеризується інтеграцією, яка виражається в процесі об’єднання учнів.

Групування дітей може проводитися явно, тобто з чітким поділом, або неявним – наявність можливості вільного переміщення учасників.

Диференціація

Розподіл на групи розглядається в якості одного з найважливіших ознак диференціації. На практиці було доведено, що він може бути не єдиним. Різниця в побудові процесу в групах – інший важливий момент. Під час диференціації навчання має зазнавати змін, що є обов’язковою умовою.

Це було підтверджено ще в практиці з педагогіки, коли створювалися класи з різними рівнями підготовки, де були відсутні зміни протягом освітнього процесу. Позитивного результату не було, оскільки у дітей була відсутня мотивація до навчання, що є основним пунктом для освоєння знань.

Для чіткого визначення диференціації, що це таке, необхідно враховувати ознаки, за якими будуть розділені діти по групах. Це особливості кожного учня, що допомагають в правильному розподілі учнів в умовах диференціації.

Диференціація навчання – це врахування індивідуальних і типологічних особливостей особистості в формі групування дітей і різного побудови процесу навчання в групах, що утворилися.

Що таке диференційований підхід?

Диференційований підхід визначають як підходу до навчання, де передбачається диференціація в різних її формах і видах. Такий підхід має на увазі наявність неординарних вимог до різних груп в оволодінні ними змістом освіти.

Класифікація форм диференційованого навчання

Що таке диференційоване навчання?

Диференційоване навчання – це технологія навчання, яка ставить собі за мету створення оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей учнів.

При наявності диференційованого навчання виникає проблема з вибором її форми для застосування. Попередньо необхідно зорієнтуватися в уже наявних для подальшого навчання.

За індивідуальним і типологічних особливостей учнів керуються наступним:

• значимість типологічних і індивідуальних особливостей для навчання;
• виявлення і врахування особливостей в загальноосвітньому закладі;
• розподіл серед дітей.

Ґрунтуючись на цьому, повинні бути виключені:

• особливості функціонування внутрішніх органів;
• конституційні особливості особистості;
• стан здоров’я;
• задатки здібностей за відсутності необхідної апаратури для їх виявлення;
• особливості нервової системи;
• статеві відмінності і вік;
• темпераменти;
• дефекти фізичного здоров’я.

Завдяки використанню диференціації, можливо виявлення:

• інтересів;
• психофізіологічних особливостей;
• професійних орієнтацій;
• релігійних приналежностей;
• здібностей;
• етнокультурних особливостей;
• навченості.

Види диференціації

На рівні класу можливо охарактеризувати основні форми. Диференціація по психологічним особливостям особистості – це врахування особливостей пізнавальних процесів учнів, а саме:

• пам’яті;
• мислення;
• уваги, які проявляються після виконання спеціальних завдань на розвиток посидючості і концентрації;
• логічної пам’яті тощо.

Керуючись принципом адаптаційно-розвивального характеру диференціації, мається на увазі не тільки слідувати індивідуально-типологічних особливостей, а враховувати і розвивати ще нерозвинені до необхідного рівня.

Диференціація по навченості розраховує завдання такого плану, щоб було можливо усунути утворилися прогалини в знаннях. На шкільному рівні диференціація навченості – це формування класів по успішності, причому дана класифікація не вважається ефективною, оскільки навченість прийнято вважати гнучкою.

Запропонований вид супроводжує інші педагогічні технології:

Остання з них говорить про розподіл учнів на дві групи: які засвоїли і не засвоїли матеріал, застосувавши для цього таку форму контролю, як складання підсумкового нормативу.

Тому подальша форма роботи з обома групами буде відрізнятися. Засвоїли матеріал отримають додатковий для поглиблення і розширення вже наявних знань, а не засвоїли – завдання щодо коригування вивченого.

Диференціація за спеціальними особливостям має на увазі видові поділу. Тобто по музичним, комунікативним здібностям, пізнавальним і так далі. Наприклад, для зображення малюнка на уроці або виконання музичного твору повинна бути проведена спеціальна установка для створення певного емоційного настрою, оскільки для дітей це дуже важливо.

У диференціації за пізнавальним особливостям класифікують на:

Даний вид диференціації розглядає і рівневу диференціацію.

Особливу популярність здобула диференціація по схильностям і інтересам учнів. Вона проявляється в виконаних творчих завданнях або завданнях будь-якого іншого формату, які відповідають інтересам і тематиці. Цей вид дозволяє учням проявити себе в певній галузі знань за своїми здібностями.

Застосування в навчанні видів і форм дозволяє урізноманітнити його процес. Чим більше їх застосовує вчитель, тим вище інтерес до навчання в учнів. Тільки правильний підхід до процесу навчання забезпечить якісний результат.